Подвижные дети – это уникальный феномен детства, который не даёт «стоять на месте» педагогу. Во имя подвижных детей мы учимся сами, учимся вместе с ними и учимся у них. Ключ к успешной педагогической деятельности с подвижными детьми дарит нам орфовская педагогика, которая уверенно шагает вперёд, не оставляя шанса авторитарной педагогике вчерашнего дня. С каждым годом всё больше и больше российских педагогов становятся сторонниками креативной педагогики интегрированной по своей природе, полной вдохновенных эмоций, радостных ощущений игры и свободы и нацеливает на активные действия, сотворчество.  
Движение – это выражение эмоций. В дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают ребёнка к деятельности. Отрицательные эмоции ребёнок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей.  Проблема эмоционального развития в отечественной педагогике ХХ века решалась в русле единства обучения и воспитания. А.С. Макаренко вывел важный педагогический принцип эмоционального воспитания: нельзя воспитывать какое-то одно чувство, не воспитывая всей личности в целом. В.А.Сухомлинский требовал «гармонии разума и сердца» в обучении. Педагоги подчёркивают, что эмоциональное развитие личности наиболее эффективно при тесном эмоциональном контакте педагога и ребёнка.
Наблюдения показывают, что, к сожалению, в большинстве случаев в педагогической практике не учитываются знания о наличии у детей до 5-ти летнего возраста присутствия одновременно трёх основных модальностей: визуальной, аудиалистической и кинестической. При наличии трёх модальностей у каждого присутствует склонность к одной или двум «любимым» модальностям. Ребёнок дошкольного возраста наделён от природы способностью одновременно видеть, слышать и двигаться, точно также как и способностью ровно дышать, ходить в четырёхдольном размере, а не в трёхдольном, например.
Особенно остро встает проблема в школе у первоклассников. Вчерашний дошкольник получал возможность в детском саду проявлять себя в «любимой модальности». А в классе, сидя за партой, Мария Ивановна просит положить руки на парту, сидеть тихо и слушать её. Хорошо, если Машенька ярко выраженный визуал, воспринимает информацию через глаза и ей не трудно смотреть и слушать учительницу. А Вовочка – ярко выраженный кинестетик, подвижный ребёнок и для него важно получить информацию, находясь в движении. Трудно себе представить движение за партой, но Вовочка умудряется дёрнуть соседку за косичку, погрызть ручку, смять уголок тетрадки, уронить учебник, почесать ногу, спрятаться под партой и т.п. И если Мария Ивановна попросит повторить Вовочку то, что она сказала, Вовочка повторит на удивление педагога. Секрет в том, что источник информации не был закрыт. Но если бы учительница попросила Вовочку сесть за парту, положить ровно руки и смотреть на неё, то Вовочка бы ничего не понял, так как источник информации закрыт.
Что же происходит с аудиалами? Тихий, спокойный ребёнок, никому не мешает, но всё время смотрит в окно, повернувшись вполоборота к учителю. Для этого ребёнка главный источник информации ухо и ему не нужно смотреть на учителя. А Мария Ивановна опять просит сесть прямо, положить руки на парту и смотреть на неё. Результат будет таким же, как и с Вовочкой, потому что для каждого ребёнка, как впрочем, и для взрослого человека свойственно индивидуальное восприятие мира.
В условиях детского сада проблема подвижных детей решается намного проще, если учесть, что педагог знает о склонностях и возможностях каждого воспитанника. В последнее время большую проблему в работе с подвижными детьми играет не медицинский, а социальный диагноз, который приобретает актуальность своей угнетающей действительностью. Всё больше становится детей, которых не долюбили, не доласкали, не дожалели, с которыми не доиграли. Самое ласковое слово, которое слышат эти дети утром от любимой мамочки (как вы думаете, какое?)… скорее вставай, скорее одевайся, скорее шевели ногами, я опаздываю на работу и т.д. В детском саду тоже режим! И педагог нередко употребляет слово «скорее». Нужно быстро есть, так как начинается занятие, нужно быстро одеваться, чтобы всем вместе выйти на прогулку. И так проходит весь день в детском саду, а вечером дома, самое ласковое слово, которое ребёнок слышит от своей мамочки (догадались?)… ложись скорее спать и закрывай глаза. И самое странное, что такой образ жизни у большинства нормальных семей. А если с ребёнком играют, читают, рисуют, мастерят, любят его, ласкают, балуют, то это происходит, как правило, по выходным дням в лучшем случае. А если у ребёнка нет даже таких выходных дней ?!
 Миссия педагогов, с которыми ребёнок взаимодействует в детском саду, по истине велика. Не трудно представить, что педагог должен быть духовно богатой личностью, творческой индивидуальностью, обладать профессиональной компетентностью, владеть всем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией, быть способным к глубокому анализу и самоанализу, быть открытым к новому, инициативным и проницательным, соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создавая атмосферу доверия, осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности. 
Таким образом, проблему подвижных детей в условиях детского сада может решить музыкальная деятельность, способствующая проявлению детского творчества. Музыка - это источник эмоциональной радости, психологической комфортности ребёнка, это средство развития социально-коммуникативных навыков детей.
Главное для педагога-музыканта помнить, что ребёнок, это постоянно бурлящий «котёл», из которого время от времени нужно выпускать пар. Речевые упражнения и игры позволяют детям использовать различные интонации голоса, даже крик. В крике есть возможность выпустить пар. В играх на палочках, ложках, барабанах или в игре по полу, столу, батарее можно использовать как тихое звучание, так и громкое. Ну и пусть себе барабанят по полу палочками изо всей силы, если прислушаться, то можно услышать, как   табун лошадей скачет. И опять выпустили пар.
В работе с оркестром, главная роль достаётся самому подвижному ребёнку. Это один из способов подчинить личную моторику общественным действиям. Открывает и завершает игру оркестра главный музыкант, он делает всего один удар по тарелке в начале и в конце исполнения. Но этот удар – самый главный, без которого не начнёт играть оркестр. Игра на тарелке требует особого мастерства, чтобы медь звучала бархатным звуком необходимо умение правильно держать тарелку и ударять по ней палочкой с определённой силой. Вся эта технология объясняется музыканту и внушается важность и ответственность порученного дела. Не каждый ребенок способен после такого доверия не оправдать его. И если исполнитель на тарелке отсутствовал когда-либо на занятии, педагог замечает, что оркестр без него играл не так хорошо, как всегда. Даже Петя не смог заменить главного исполнителя-дирижёра. Играя роль дирижёра, ведущего, главного, подвижному ребёнку также предоставляется возможность выпустить пар через особое внимание к его личности. А особого внимания подвижный ребёнок действительно заслуживает, потому что эта «неподвижная» роль для него является чрезвычайно трудной.
 Переходим к исполнению танца осени или волшебницы зимы. Но есть подвижные дети, которые ещё не весь пар выпустили, или которых утром мама не полюбила, а они же личности и нам об этом напоминают: «мы здесь, вот они мы!». А в зале звучит плавная красивая музыка. Это осень модница ходит по дворам и скверам, по садам и огородам, меняет свой наряд каждый день. То она в красном платье, то в жёлтом, то она весёлая, то хмурая. Дети танцуют с газовыми платками и передают образ осени. И конечно, Вовочка будет бегать по залу, не слушая музыку, обращая на себя внимание, он же личность, и хочет делать по своему (а может быть и помешать нам). Но когда наступит пауза, педагог спросит детей: «Какая осень была сегодня у Вовочки?». Дети дружно ответят: ветреная, дождливая, ненастная. Педагог похвалит детей за правильные ответы и предложит всем передать в движении характер осени, которую танцевал Вовочка. Затем можно спросить у Вовочки, как у автора модели, правильно ли дети поняли и предали характер задуманного образа.
Давайте предположим, о чём подумал Вовочка. Он, вероятно, не ожидал такого поворота событий, ведь его желания были другими. И вдруг мы принимаем его таким, какой он есть. Принимаем его вариант, апробируем, не видя в его действиях ничего плохого. Мы не даём возможность Вовочке в следующий раз повторить этот номер. Пусть даже он повторит ещё пару раз, потом ему это надоест, и он будет изобретать следующий вариант привлечения внимания. А это один из способов творческого самовыражения, следовательно, развития творческих способностей, так необходимых на музыкальных занятиях.
Возможность для самовыражения предоставляется и неподвижным детям, которые бросаются в глаза педагога. В танце осени педагог обращает внимание на танец Любушки, которая стоя на месте, слегка раскачивает платком. В очередную паузу педагог задаёт вопрос детям: «Какая осень была у Любушки?». Дети дружно ответят: спокойная, тихая, безветренная, засыпающая. Педагог предложит детям передать характер осени, которую танцевала Любушка. А что же может подумать Любушка? Она тоже не ожидала такого внимания и успеха. Ей казалось, что она ничего не делала особенного, но мы подчеркнули её исполнение, придавая очарование и красоту её движениям. Завтра Любушка повторит свои движения без скованности, а послезавтра у неё получится настоящий танец. А педагог похвалит сам себя: «Я дал ей крылья, и она взлетела!».
Приведу пример из практики этого года. По роду своей всеобъемлющей деятельности, в нашем дошкольном учреждении проходят практику студенты педагогического университета, которым я читаю лекции по теории и методике музыкального воспитания детей дошкольного возраста.  На открытом занятии с детьми подготовительной группы мы танцевали танец осени. В конце танца дети бросили на пол газовые платки, и получился осенний разноцветный ковёр, которым мы полюбовались и тихо вышли из зала. Остался один мальчик, назовём его Вовочкой, он не спешил уходить, так как музыкальный зал для него это не только «крылья», «пьедестал», но островок любви, уважения, признания. Вовочка стал медленно вытаскивать платки, которые лежали на полу и что-то с ними делать. Я подумала, что ребёнок хочет навести порядок, и не стала ему мешать, обращаясь к студентам о проведённом занятии. Но через несколько минут мы все обратили внимание на Вовочку. Он молча стоял посреди зала и гордо смотрел на своё произведение. Из каждого платка Вовочка сделал цветок и разложил по кругу. Получилась клумба из осенних цветов. Очарованные студенты зааплодировали маленькому художнику, который действительно вырастет настоящим человеком, личностью, даже не смотря на то, что сегодня утром его мама не полюбила.

Аннотация. Статья посвящена проблеме социализации и адаптации ребёнка мире. Представлены точки зрения учёных по изучению вопросов интеграции социально-коммуникативного и художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. Рассматривается авторская позиция по организации проектной деятельности с детьми в условиях дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова, социальный опыт, художественно-эстетическое развитие, проектная деятельность, дети дошкольного возраста.

Galyant I.

G.Chelyabinsk, Russia

ENRICHING THE SOCIAL EXPERIENCE OF CHILDREN IN THE PROJECT ACTIVITIES

Annotation. The article is devoted to the problem of socialization and adaptation of a child to the world. The points of view of scientists on the study of the integration of socio-communicative and artistic and aesthetic development of preschool children are presented. The author's position on the organization of project activities with children in the conditions of a preschool educational organization is considered.
Keywords, social experience, artistic and aesthetic

Проблема адаптивного и адекватного вхождения детей в социум, обогащение социального опыта детей дошкольного возраста становится актуальным на современном этапе развития общества. Внимание общественности направлено на нравственное и духовное воспитание подрастающего поколения. Наш научный интерес обращён к вопросам социализации и адаптации ребёнка мире в контексте художественно-эстетического развития. Сегодня обществу нужны не только творческие личности, способные активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения в любых жизненных ситуаций. Но и личности, способные созидать и преобразовывать мир с позиции красоты и эстетики, любви и добра, толерантности и патриотизма.
Прежде всего в социально-коммуникативной области развития детей следует обратиться к категории «искусство». Во все времена искусство играло огромную роль в нравственном и духовном воспитании, в сохранении культурных ценностей, социальных норм и традиций. В поликультурной коммуникации и социализации детей посредством искусства осуществляется передача духовного и культурного опыта человечества, происходит восстановление связей между поколениями. Синтез искусств способствует осознанию собственной значимости и формированию целостной картины мира у детей.
 На современном этапе проблема художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста рассматривается в интеграции с социально-коммуникативной областью развития согласно требованиям ФГОС ДО. Исследователи А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская считают, что ребенок дошкольного возраста, благодаря своей уникальной деятельностной природе, познает этот мир исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник стремится познать и преобразовать мир самостоятельно [2].
Исследователь Н.В. Бутенко отмечает, что художественно-эстетическое развитие − это жизнедеятельность ребёнка по освоению видов художественно-творческой деятельности и расширению эстетических представлений о искусстве. При этом учитывается познавательная активности, эмоциональная отзывчивость ребёнка, его сопереживание произведениям искусства [1].
В.С. Циценко предлагает использовать в условиях дошкольной организации проектную деятельность и обращает внимание на данный метод как на один из наиболее массовых, ярких, развивающих, интересных. Это обусловлено универсальностью проектирования, его инструментов и ресурсов, которые позволяют достичь эффективных результатов во всех видах детской деятельности. При решении актуальной задачи ребёнок должен реализовать свою познавательную активность и умения использовать эмпирический опыт [3].
В групповом общении бесспорно значимую роль занимает коммуникативная компетенция, которую определяют по владению коммуникативными навыками вербального и невербального общения со сверстниками и взрослыми. Успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка коммуницировать в социуме. Совместная художественно-творческая проектная деятельность оказывает влияние на развитие личностных качеств ребёнка и обогащение социального опыта.
Обращаясь к инновационным подходам организации образовательной процесса, рассмотрим тематические творческие проекты. Это групповая форма работы, участниками которой становятся педагоги, дети и родители. Методологической основой групповых проектов служит принцип интеграции, при реализации которого синтезируются виды творческой деятельности (словотворчество, пение, движение, игра на музыкальных инструментах, продуктивное художественное творчество).
Следует подчеркнуть, что особую значимость представляет ориентация педагогов не на учебное занятие в определённом отрезке времени, а на совместную познавательную деятельность в целостном интегрированном процессе. На первом этапе реализации проекта определяется тема, которая в дальнейшем будет раскрываться через разнообразные виды совместной деятельности и «проживаться» детьми в течение всего проекта.
На втором этапе реализации проекта при помощи изобразительно-выразительных средств дети и родители воспроизводят свой продукт при помощи выразительных художественных средств: художественное слово, музыка, песня, продуктивная деятельность, движение, танец.
На третьем этапе осуществляется презентация индивидуального творческого продукта, созданного в каждой семье воспитанников. На четвёртом этапе происходит рефлексия по пройденной теме. Дети обсуждают, обмениваются мнениями, придумывают образные названия коллективным композициям.
Следует отметить, что творческий проект предполагает отказ от авторитарного стиля управления педагога. Метод предполагает решение проблем социальной коммуникации при переходе на новый формат воспитательно-образовательной работы с воспитанниками.
Таким образом, проектная деятельность предполагает изменение ценностей образовательной деятельности, культивирование социального опыта ребёнка, создание условий для проявления творческих качеств личности в совместной творческой деятельности. Основная цель коллективной формы взаимодействия – создать условия для обогащения социального опыта дошкольников. Совместное творчество с родителями и воспитанниками группы, рождение и воплощение многих идей, атмосфера незапрограммированного для ребёнка творчества составляют суть коммуникации взрослого и ребёнка.

Литература:

1. Бутенко Н. В. Методико-технологическое сопровождение художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: моногр. / Н. В. Бутенко. – Москва: Перо, 2014. – 268 с.
2. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – Москва: Академия, 2005. – 320 с.
3. Циценко, В. С. Организация проектной деятельности в ДОУ / В. С. Циценко, Т. Н. Красноперова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 16 (120). — С. 384-387.

И.Г. Галянт, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета; galanti@bk.ru
В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования «...воспитание должно быть ориентировано на формирование адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества картины мира», процесс в детском саду должен строиться на комплексно-тематической основе, с учетом принципа интеграции [3]. В связи с этим определяются проблемы музыкально развития дошкольников как основа становления творчества в данной области. К ним следует отнести культивирование интеллектуальноаналитического направления в процессе музыкальной творческой деятельности. Развитие эмоциональной отзывчивости, воображения и художественных дарований детей тормо зится репродуктивными методами воспитания, учебными занятиями, дублирующими программу начальной школы и не соответствующими возрастным особенностям ребенка дошкольного возраста. На этапе дошкольного детства одним из условий является создание атмосферы психологической защищенности детей, благоприятствующей проявлению детских творческих идей. При такой постановке вопроса эту задачу может решить интеграция искусств как средство развития музы кальной одаренности дошкольников.

I. Вопросы, связанные с трансформацией общества, появлением неговорящих или поздно говорящих детей, испытывающих трудности в социальной коммуникации, активно обсуждаются общественностью и представителями разных наук. Объективные процессы обозначили противоречия между интеллектуализацией обучения и воспитания детей, внедрения дистанционных и виртуальных способов коммуникации с одной стороны, и формированием коммуникативной компетенции, связанной с развитием речи, с другой стороны.
Одним из методов коррекционной работы с детьми на музыкальных занятиях – работа с голосом. Начинать лучше с вокализации, прислушиваясь к звукам, которые ребенок издаёт. Это могут быть протяжные однородные звуки, мычание, такие как «А-а», «У-у», «М-м». Педагог поддерживает пение ребёнка, помогает почувствовать правильное дыхание, модулирует в тональности, повышая или понижая тон. Большое значение в групповой вокализации имеет кластерное пение (много звуков разной высоты) и характер анонимности для «гудошников» (не интонирующих детей). Каждый ребёнок имеет возможность через звук найти свои интонации, пережить свои телесные ощущения, освободиться от зажимов, неуверенности.
Использование кинестетической модальности в процессе вокализации и звукообразования выражается в двигательной активности. Изменение высоты звука может сопровождаться пластическим интонированием. Звук становится выше вместе с мягкими движениями рук вверх. При понижении тона руки опускаются вниз. При долгом звучании можно плавно двигать руками с права налево перед собой. Для более естественной интеграции действий рекомендуем использовать предметы для движения, такие как легкие платки, ленты, тесёмки, шарфы, вееры, листочки, цветы, снежинки и т.д.
Переключение внимания на предмет имеет для ребёнка психологическое и терапевтическое значение. Действуя с предметом в руках, ребёнок перестаёт контролировать себя и свои действия, не ждёт оценки педагога и реакции детей. Всё внимание переключается на сам предмет, который может ошибаться. Оценку получает в данном случае не ребёнок, а предмет. Лучшим замечанием со стороны педагога могут служить следующие речевые модели: «Мне нравится, как ты занимаешься, ты старательный. Но сегодня, мне кажется, твой платок был недостаточно легкий и полётный. Ты постарайся в следующий раз с ним договориться».
Культивирование успеха ребёнка в деятельности и многократно сказанные слова: молодец! ты стараешься! у тебя всё получится! ты лучший! я горжусь тобой! я люблю тебя! взращивают ростки будущего уверенного в себе человека. Это особенно важно и необходимо неговорящим и детям с нарушением речевой функции. Они ждут похвалы педагога, признания и принятия коллективом детей
Предлагаем для начального этапа звукообразования следующие речевые игры.
«Не ходи за селом»
Не ходи за селом,
Там Яга с помелом.
Не ходи во тьмах,
Сидит Бай в кустах.
Наступила темнота,
Разбегайся кто куда!
У! А!  (два хлопка в ладоши)
У! А!  (два хлопка в ладоши)
У-у-у! (пугающие жесты рук)
А-а-а! (пугающие жесты рук)
             (бегать по комнате)
Дети делятся на две группы. Одна группа декламирует текст с различными интонациями голоса. Вторая группа говорит звуки противоположной интонацией и выполняет жесты. Например: первая группа говорит громко, вторая группа – тихо и наоборот. Первая группа говорит злым голосом как «волки», вторая группа вторит трусливым голосом как «зайцы» и так далее: сердито-ласково, высоко-низко.
II. Вербальное общение становится основным методом в коррекционной работе с нарушением речи у детей. Далее рассмотрим коррекционное значение речевой коммуникативной игры, которую называют логоритмикой, нейроигрой, развивающей нейронные полушарные связи мозга, мелкую моторику, координацию, речь.
Древние китайцы утверждали, что упражнения для пальцев рук приводят к гармонии тело и разум, оказывают влияние на деятельность мозга. На кончиках пальцев рук расположено множество рефлекторных точек, от которых идут импульсы в центральную нервную систему. Учёные (И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия) доказали, что двигательная активность ребенка влияет на развитие речи.
В речевых упражнениях восприятие стиха происходит через три модальности: зрение, слух, ощущения. Ребёнок одновременно хорошо выполняет сразу несколько дел: выполняет игровые движения пальцами или руками, проговаривает текст, используя при этом различные интонации голоса, слушает свою речь, различая различные тембры голоса, координирует свои движения, организует свои действия с действиями партнёра по игре, при этом развивает коммуникативные навыки.
«Меня зовут»
Один ребёнок представляет своё имя, сопровождая игровыми действиями.
Меня зовут: Ма-
Хлоп-шлёп, выставить перед собой правую руку
Меня зовут: ша.
Хлоп-шлёп, выставить перед собой левую руку
Меня зовут: Ма-ша,
Хлоп-шлёп, выставить поочерёдно правую и левую руки
Меня зовут: Мария
Хлоп-шлёп, выставить перед собой обе руки
Дети хором повторяют: «Тебя зовут….».
Игру продолжает следующий участник-солист.
«На мосту»
На чём стоишь?
 вопрос
На мосту!
Отвечать и хлопать
Вдаль глядишь?
вопрос
За версту!
Отвечать и хлопать
Яма глубока?
вопрос
Глубока!
Отвечать и хлопать
Речка широка?
вопрос
Широка!
Отвечать и хлопать
Небо высоко?
вопрос
Высоко!
Отвечать и хлопать
Берег далеко?
вопрос
Далеко!
Отвечать и хлопать
На мосту бабай Ага,
Убегать от водящего
Разбегайтесь кто куда!
1 вариант: в центре круга на стульчике сидит водящий с закрытыми глазами. Он отвечает на вопросы и ритмично хлопает, сопровождая речь. На последнюю строчку текста водящий открывает глаза и догоняет детей. Кого из детей поймает водящий, тот становится новым водящим.
2 вариант: Дети делятся на две группы. Первая группа детей задаёт вопрос, вторая отвечает на вопросы и ритмично хлопает, сопровождая речь. На последнюю строчку текста первая группа догоняет вторую. При повторе группы меняются ролями.
3 вариант: Дети делятся на две группы. Одна группа задаёт вопрос, придумывая образ, например, как волки, злым и громким голосом. Вторая группа отвечает противоположным образом, например, как зайцы трусливым и тихим голосом. Затем группы меняются ролями: вопрос задают «зайцы», отвечают «волки».
Пример образов: волки – зайцы; великаны – гномы; кошки – мышки.
«Зимняя сказка»
1 вариант:
Сад разукрашен в белый цвет.
Покачать руками в стороны
Белые хлопья летят на свет.
«Ловить» воображаемые снежинки руками
Это новогодний бал, бал, бал, бал, бал, бал, бал.
На слово «бал» выполнять ритмичные хлопки
Кто-то мир заколдовал, заколдовал, заколдовал, заколдовал.
Имитировать движение «волшебной палочки» на каждое слово
За-кол-до-вал, за-кол-до-вал.
Говорить по слогам, на каждый слог «заколдовывать» волшебной палочкой кого-то, что-то
2 вариант: текст говорить «волшебным голосом». Первая группа участников выполняет импровизационные движения с газовыми платками, вторая группа участников сопровождает игрой на музыкальных инструментах (импровизационный аккомпанемент). Инструменты: металлофоны, колокольчики, треугольники, металлические трубочки.
«Денежка»
1 вариант: дети делятся на две группы. Первая группа задаёт вопрос. Вторая группа отвечает.
Что несёшь?
Выполнять ритмичные притопы ногами
Денежку.
Выполнять ритмичные хлопки руками
Кто давал?
Выполнять ритмичные притопы ногами
Дедушка?
Выполнять ритмичные хлопки руками
Зачем?
Выполнять ритмичные притопы ногами
Куплю пряник и съем!
Выполнять ритмичные хлопки руками
Нам дашь?
Выполнять ритмичные притопы ногами
Нет!
Один хлопок
Вот тебе тумак в ответ!
Догонять участников второй группы
2 вариант: вести речевой диалог с интонациями, в соответствии с выбранным образом. Например: первая группа говорит грубым голосом как волки, вторая группа отвечает, как трусливые зайцы. Затем поменяться ролями.
3 вариант: ввести речевую паузу. Например, первая группа задает вопрос, вторая группа отвечает только звучащими жестами без использования речи. Затем поменяться ролями. Первая группа задаёт вопрос звучащими жестами, вторая группа отвечает голосом.
4 вариант: «телеграф». Первый участник задает вопрос и хлопает, второй участник отвечает и хлопает. Третий участник задаёт вопрос и хлопает, четвёртый участник отвечает и хлопает. Хлопок выполняет роль почтовой печати.
«Ладушки»
Едем, едем к бабе, к деду.
Ладушки, ладушки!
В гости едем мы к обеду.
К дедушке, к бабушке!
Будет чай с пирогом,
Будет крынка с молоком.
Вся семья вместе
И душа на месте!
Хлоп-топ, хлоп-топ.
Хлопки.
Хлоп-топ, хлоп-топ.
Хлопки.
«Стряпать» пирожок руками.
Хлоп-топ, хлоп-топ.
Соединить пальцы в «замок».
Показать большие пальцы.
III. Одним из эффективных методов в коррекционной работе по организации речевых игр на развитие мелкой моторики пальцев и рук являются игры с палочками. В процессе интеграции речи, движения и звука игры с палочками являются одним из видов художественных средств. Клавесы (палочки) являются первым музыкальным инструментом, с помощью которого дети передают ритм. Палочки изготавливаются из «поющего» дерева: бука или дуба. Длина палочек-клавесов − 15 см, диаметр – 1,5-2 см. Временными палочками могут служить палочки от флажков, карандаши, фломастеры.
Ритмичные удары палочками подготавливают ребенка к умению чувствовать метроритм речи и музыки. Во время игры с палочками у ребенка развивается моторика рук и координация движений. С помощью палочек ребёнок изобретает способ игры, прислушивается к различному звучанию. Ритм, который подарила природа каждому при рождении, дети передают звуками своего тела (топ, хлоп, шлёп), ударами палочек, движениями рук и тела. В свою очередь палочки или заменители (кубики, камушки, плоды каштанов, ракушки) выступают в роли посредников. С их помощью ребёнок способен ощутить в себе биоритм и выразить ритм стиха движением и звуком.
«Хвалебная»
Это кто у нас хорошенький?
Это кто у нас пригоженький?
Кто на мамочку похоженький
Кто на папочку похоженький?
Я хорош и пригож
И на мамочку похож!
(Я хорош и пригож
И на папочку похож!)
Стучать палочкой о палочку.
Стучать одновременно двумя
палочками по полу.
Стучать палочкой о палочку.
Стучать одновременно двумя
палочками по полу.
Стучать поочерёдно правой и
левой палочками по полу.
Стучать палочкой о палочку в положении буквы «Т».
Стучать поочерёдно правой и
левой палочками по полу.
Стучать палочкой о палочку в положении буквы
«Дровца»
Дровца пилим,
Пилим, пилим
И в поленницы кладём.
Раз, два,
Раз, два,
Будут на зиму дрова.
Имитировать движения пилы, палочки
держать двумя руками.
Шагать палочками на полу при параллельном положении.
Стучать палочкой о палочку.
Стучать одновременно двумя палочками по полу.
Стучать поочерёдно правой-левой палочками по пол
Выводы: выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.
Пальчиковые игры положительно влияют на эмоциональное состояние ребенка, спокойное, порой монотонное речевое и двигательное сопровождение успокаивает и гармонизирует психо-эмоциональную сферу ребёнка, его поведенческие реакции.
В игре малыш учится подражать, а для подражания необходимо внимательно слушать и ясно понимать смысл того, о чем говорит взрослый. Тем самым происходит речевая активация, расширяется словарный запас. Речевые упражнения сопровождаются звучащими жестами или ударами палочек, что способствует формированию метроритма речи. При выполнении упражнений ребёнок использует сложные последовательности движений, положений рук и слова, которые эти движения сопровождают, что благотворно влияет на развитие памяти. Упражнения для пальчиков сопровождаются стихотворными текстами, что поможет ребенку лучше контролировать свои движения и сделает речь более яркой, ритмичной и выразительной.
Благодаря тому, что выстраиваются многочисленные ассоциативные связи, у ребенка активно развиваются воображение и творческие способности.
Пальчиковые игры дают ребенку ощутить радость телесного контакта, почувствовать свои пальцы, ладонь, локоть, плечо; осознать себя в системе телесных координат, снять мышечные зажимы.
Речевые игры в парах способствуют формированию вербальной и тактильной коммуникации, развитию способности взаимодействовать друг с другом, социализироваться. Речевые игры доставляют детям радость общения, что благотворно влияет на коррекцию поведенческих нарушений и особенностей в развитии.

Галянт И. Г. Становление успешной личности дошкольника в процессе музыкально-ритмического развития / И.Г.Галянт, Е.Е. Бастракова // ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ: сборник статей Международной научнопрактической конференции. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2020. – 108 с.
Научный интерес нашего исследования обращён к периоду дошкольного детства, этапу становления всех проявлений индивидуальности ребенка. Именно в этот период происходит становление основ самоопределения и идентификации себя в этом мире. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования выделяет важные характеристики современного детства − уникальность и многообразие. Феномен дошкольного детства представляется нам как способность к самоопределению и самовыражения посредством выразительных художественных средств.
Создание условий для свободного выбора детьми способов и средств самовыражения становится приоритетной задачей современной дошкольной педагогики. Одной из областей, способствующей становлению успешной и развитой личности ребенка является художественно-эстетическое развитие. В рамках обозначенной образовательной области мы обращаемся к музыкально-ритмическому развитию детей дошкольного возраста, считая, что данный вид детской деятельности наиболее доступный и адекватный для дошкольников. Дети дошкольного возраста наиболее чувствительны к музыке и обладают способностью к эмоционально-телесному самовыражению под музыку в соответствии с её содержанием и на основе их двигательного опыта. Этот способ познать мир и самого себя ведёт естественным путём к будущей успешной деятельности в целом, комфортной социокультурной самоидентификации и самопрезентации.
Сегодня, когда достижения и свершения человека устремлены к успеху и признанию, развитие ребенка средствами игры, музыки и ритмических движений играет немаловажную роль в развитии творческой всесторонне развитой, гармоничной и успешной личности ребенка. Творческие проявления детей в ритмике, танцах являются важным показателем музыкального развития. Процесс двигательной активности ребёнка способствует формированию важных культурно-творческих компетенций, таких как умение понимать музыку, желание выразить своё состояние при помощи движений и пластики тела, умение импровизировать в движении, создавать собственный музыкально-игровой образ. В ритмических движениях именно развитие музыкального ритма формирует физиологическую и духовную стороны человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество.
Основателем музыкально-ритмического развития детей является Э.Ж. Далькроз. Значимость его методики в том, что музыкально-ритмические упражнения являются универсальным средством развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, с первых лет жизни у ребенка следует воспитывать мышечное чувств, что, влияет в дальнейшем на успешную работу мозга. При этом Э.Ж. Далькроз считал важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми, который должен приносить детям радость, иначе он утрачивает своего значения [1].
Исследованием проблемы музыкально-ритмического воспитания занимались известные отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, Ж.Э. Далькроз, А.В. Кенеман, Б.М. Теплов, М.А. Румер, А.И. Буренина и др.
Соглашаемся с мнением Н.А. Ветлугиной, что именно в дошкольный период происходит накопление музыкальных впечатлений от восприятия музыки. Движение помогает активно воспринимать музыкальное произведение, а музыка помогает ребёнку почувствовать выразительность движений, их пластику и ритм [2].
Мы считаем, что в практике работы с детьми важен процесс передачи эмоционального состояния от педагога к детям. Жесты, мимику, интонации голоса дети легко копируют, перенимая настроение педагога и осваивая навыки исполнения без дополнительных объяснений, замечаний или критики.
Эмоциональный контакт в музыкальных играх-танцах используется педагогом для установления доброжелательных, позитивных отношений: поздороваться друг с другом частями тела, обнять друг друга, поиграть в «Ладушки». Эти и другие приёмы направлены па поощрение ребенка, концентрацию внимания на успешности его действий [3].
Основная направленность работы по музыкально-ритмическому развитию детей дошкольного возраста заключается также в психологическом раскрепощении ребенка. Знакомство и освоение своего собственного тела как выразительного («музыкального») инструмента человеческого рода должно стать педагогическим ориентиром на начальном этапе музыкально-ритмического воспитания.
По мнению А.И. Савенкова элементарные движения в сопровождении звучащих жестов (топ, шлеп, хлоп) и музыки, являются важнейшей составляющей в структуре развития ребенка. При этом ребёнок чувствует ритм, темп, мелодию. Движения под музыку стимулирую работу двух полушарий головного мозга [4].
По мнению Артёмовой Л.В. задача педагога состоит в том, чтобы научить детей импровизировать. Важно, чтобы ребенок находился в музыкально-игровой среде и получал удовольствие от своего творчества. Важно, чтобы ребёнок не чувствовал сам процесс обучения, тогда творческие проявления будут наиболее свободными и непосредственными [5].
Огромный потенциал в музыкально-ритмическом развитии детей содержит в себе двигательная игра, в которой дети творчески познают возможности своего тела. Движения тела ребёнка и восприятие им различных ощущений являются средством познания окружающего мира на более достаточном уровне, чем интеллектуальное познание. Чем разнообразнее движения, тем больше информации поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное развитие. В дошкольной образовательной организации в процессе музыкально-ритмической деятельности могут быть использованы следующие развивающие упражнения для развития успешной личности ребёнка.
«Миниатюра с предметом»
Программное содержание: двигаться под музыку с предметом в руках (листок бумаги, газета, цветок, лист дерева, платок), как с приятным веществом.
Варианты положение предмета: в вертикальной плоскости, в горизонтальной плоскости, круговые движения, использовать любые положения. Движения могут быть индивидуальные и коллективные. Можно объединяться в группы, создавая микроскульптуры. Замирать в паузе. Закончить импровизационные движения общей скульптурой, созданной телом и предметами.
«Живая краска»
Программное содержание: В одном необычном городе жили краски: акварельные, масляные, медовые, гуашь, нитро. У каждой краски были руки, ноги, голова, как у людей. Краски любили танцевать. Звучит инструментальная музыка. При малейшем движении тела краски оставляли следы.
Взмахнут рукой - радуга разноцветная появится. Поведут ножкой - речка зажурчит. И получается не танец, а настоящее волшебство: то дождь закапает, то цветы на глазах начнут распускаться, то прямо с неба полетят воздушные шары, то туман, то солнце, то вьюга. Дети движутся под музыку и «рисуют» своим телом воображаемые образы.
Опыт показывает, что музыкально-ритмическое развитие детей дошкольного возраста играет огромное значение в становлении будущей успешной личности, способной посредством эмоционально двигательного самовыражения творчески воспринимать мир и себя в этом мире.
Список литературы
1. Жак-Далькроз Э. Ритм / Э. Ж-Далькроз. - М.: Классика-XXI, 2002. – 248 с.
2. Ветлугина Н.А. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1967. - 415с.
3. Галянт, И.Г. Ритмическая организация жизненного пространства детей как основа музыкально-творческого развития / И.Г. Галянт // Вестник ЧГПУ. – 2015. - №3. – С. 80-89.
4. Савенков, А.И. Путь к одарённости / А.И. Савенков. - М.: Питер, 2004.-272с.
5. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников /Л.В.Артёмова. ‒ М.: Просвещение,
2005. - 126 с.

Аннотация. Статья посвящена исследованию вопросов, связанных с использованием дистанционных коммуникативных технологий в образовательном процессе ДОО. Предлагаются к рассмотрению интерактивные формы развития музыкального творчества детей на основе использования дистанционных образовательных технологий.
Ключевые слова: виртуальная среда, дистанционные коммуникативные технологии, музыкальное творчество, дошкольный возраст.

I. G. Galyant

Chelyabinsk, Russia

THE USE OF REMOTE COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR THE DEVELOPMENT OF CHILDREN'S MUSICAL CREATIVITY IN THE CONSTRUCTION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Annotation. The article is devoted to the study of issues related to the use of remote communication technologies in the educational process of preschool educational institutions. Interactive forms of the development of children's musical creativity based on the use of distance educational technologies are proposed for consideration.
Keywords: virtual environment, remote communication technologies, musical creativity, preschool age.
Дистанционные и виртуальные способы коммуникации обозначили появление нового статуса человека и новых социальных ценностей. В этой связи возникла  потребность педагогов, владеющих новой профессиональной ролью, профессиональными компетенциями и педагогическими технологиями. Дистанционное и цифровое образование сегодня активно завоёвывает горизонты образовательного пространства. Значимыми становятся задачи развития личности, способной адаптироваться к современной жизни. В условиях социальных перемен дошкольные образовательные организации устанавливают новый формат взаимодействия с детьми и семьями воспитанников в удалённом режиме.
Современные исследователи Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Л.В. Свирская, и др. отмечают важность сотрудничества педагогов и родителей в процессе воспитания и развития детей дошкольного возраста.
По мнению А.А. Петрикевич применение дистанционных образовательных технологий обеспечивает открытость воспитательно-образовательного процесса, при этом формируются партнерские взаимоотношения ДОО с семьями воспитанников. Открываются возможности компетентного использования компьютера в домашних условиях, выработке единого направления в проектировании информационной среды [4].
Н.С. Алексанина полагает, что включение семьи как партнера и активного участника в образовательный процесс дошкольной образовательной организации оказывает эффективное влияние на процесс коммуникации педагогов и родителей. При этом у родителей происходит переоценка ценностей и представлений о учебном процессе [1].
Вместе с тем проблемы развития детского творчества, художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста остаются актуальными во все времена. Наш научный интерес обращён к исследованиям данной проблемы в трудах Бутенко Н.В., Выготский Л.С., Гогоберидзе А.Г., Комарова Т.С., Теплов Б.М. и др. Многие учёные отмечают, что отличительной чертой феномена творчества является изменчивость в соответствии с изменениями, происходящими в обществе и саморазвитием, как потребностью индивидуума.
Так, исследователь Н.В. Бутенко отмечает, что художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста − это жизнедеятельность ребёнка по освоению видов художественно-творческой деятельности и расширению эстетических представлений о искусстве. При этом учитывается познавательная активности, эмоциональная отзывчивость ребёнка, его сопереживание произведениям искусства [2].
Исследователи А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская считают, что ребенок дошкольного возраста, благодаря своей уникальной деятельностной природе, познает мир через чувственно-практический опыт. Ребёнок, используя свою субъектную природу, познаёт и преобразовывает мир самостоятельно [3].
Рассмотрим подробнее возможности использования дистанционных коммуникативных технологий для проектирования образовательного процесса с целью для развития музыкального творчества детей. Идеи художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста предлагают пути построения образовательного процесса в ДОО в виртуальной среде. Родители участвуют в процессе подготовки образовательной и досуговой деятельности с детьми дома. Педагоги оказывают помощь родителям в подборе информации, в проведении интерактивных игр с целью развития музыкального творчества у детей. Использование дистанционных технологий в условиях виртуальной коммуникации отличается универсальностью и интегрированностью. Здесь успешно соединяются гуманитарные, исследовательские, образовательные, творческие и социальные задачи. Достоинством виртуальной среды, в которой осуществляется взаимодействие субъектов образования является решение проблемы дефицита времени как родителей, так и педагогов.
Использование дистанционных коммуникативных технологий позволяют расширить формы воздействия ДОО с семьей. Среди инновационных форм взаимодействия следует выделить следующие: общение в skype (консультации, рекомендации, индивидуальная работа с детьми и т.д.); обсуждение проблемных вопросов на форуме; просмотр фотогалереи на сайтах групп; просвещение родителей в процессе организации мастер-классов. Необходимо обратить внимание на создание тематических мультимедийных презентаций; создание «семейной музыкальной аудиотеки»; создание видеофильмов о «звуках, живущих в комнате», «мастер-классов по изготовлению звучащих инструментов и кукол для кукольного театра», «семейного концерта».
В процессе организации данных форм взаимодействия создаются условия для реализации детской инициативы, желания публичного выступления при камерной домашней обстановке, эмоциональной готовность к творческому процессу. Перечисленные составляющие являются необходимыми условиями развития музыкального творчества у детей дошкольного возраста и  предполагают решение проблем коммуникации при переходе на новый формат воспитательно-образовательной работы с воспитанниками.
Использование дистанционных коммуникативных технологий открывает коррекционные возможности, помогает решить проблему закомплексованности и заниженной самооценки воспитанников. Основная цель коммуникативных форм взаимодействия – создать условия для равных возможностей успеха. Совместное творчество с родителей и детей, рождения и воплощение многих идей, атмосфера радостного общения составляют суть дистанционного коммуникативного образовательного процесса.

Литература:

1. Алексанина Н. С. Инновационная деятельность в образовании / Н. С. Алексанина // Мир образования – образование в мире. № 4. М.: Издательский дом Российской академии образования (РАО). – 2016. – С. 119-124.
2. Бутенко Н. В. Методико-технологическое сопровождение художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: моногр. / Н. В. Бутенко. – Москва: Перо, 2014. – 268 с.
2. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – Москва: Академия, 2005. – 320 с.
3. Петрикевич А. А. Детский сад и семья: модели взаимодействия / А. А. Петрикевич, М. М. Ярмолинская // Актуальные проблемы социально- психологической помощи семье: теория и практика: материалы медунар. науч.-практич. конф., Минск, 28-29 ноября 2011 г. Минск: ММОЦ, Бел. Фонд социальной поддержки детей и подростков «Мы - детям». – 2011. – С. 39.

И.Г. Галянт

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории, методики и менеджмента

 дошкольного образования Южно-Уральского

государственного гуманитарно-педагогического университета

Аннотация: В статье освещаются проблемы инклюзивного образования детей в контексте требований ФГОС ДО. Рассматривается метод Томатиса для индивидуальной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Представлены условия и варианты реализации метода в условиях дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: инклюзия, дошкольное образование, метод Томатиса, коррекционная помощь.

THE TOMATIS METHOD AS A MEANS OF INCLUSIVE EDUCATION

I. G. Galyant

Abstract: the article reveals the problems of inclusive education of children in the context of requirements of the FSES TO. The Tomatis method is considered for individual remedial work with children of preschool age. Presented the conditions and options method implementation in the conditions of preschool educational institution.
Keywords: inclusion, early childhood education, the Tomatis method, correction help.

Успешное будущее каждого ребёнка и влияние этапа дошкольного детства на данный процесс интересует представителей таких наук как: педагогика, психология, медицина, философия и др. В каждой семье ребенок для родителей самый лучший и неповторимый. Но есть семьи, у которых самая большая мечта, чтобы их ребёнок стал самым обычным, таким как все. В последнее время отмечается рост детей, успешное будущее которых вызывает сомнение. Статистика подтверждает, что в России около 600 тысяч детей-инвалидов и детей с особенностями развития.
В связи с концептуальными положениями государственных документов (Закон «Об образовании Российской Федерации» и Федеральный государственный стандарт дошкольного образования), появилось понятие инклюзивное образование. Оно выступает за равные возможности «особых» детей и имеет этическую и социальную общественную ценность, в том, чтобы научить принимать и жить с особыми детьми. Вместе с тем, считаем ситуацию, сложившуюся в дошкольном образовании, как противоречивую. Инклюзия влечёт за собой процесс изменения философии образования, который связан с целым комплексом мер по техническому оснащению дошкольных образовательных организаций и системы повышения педагогической компетентности. В связи с кризисным состоянием образования в условиях инклюзии требуют рассмотрения предложения по усовершенствованию нового Закона об образовании. Вопросы касаются механизмов финансового обеспечения дошкольных образовательных организаций путём выделения средств на детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом следует учесть специфику дополнительных реабилитационных и коррекционно-педагогических мероприятия [1].
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования регламентирует реализацию основных принципов: самоценности детства; индивидуализации образования; разнообразия детства; специальные условия образования. Одной из задач дошкольного образования является обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства (в том числе ограниченных возможностей здоровья) [2].
Современные исследователи пытаются ответить на ряд вопросов: является ли «особенность» в развитии наследственным или врождённым образованием или она результат взаимодействия этих факторов? Влияет ли прививка на аутичный синдром? Как определить степень аутичности? Каковы закономерности развития детей с аутизмом и можно ли их прогнозировать? Для решения возникших проблем необходимо разобраться в причинах появления детей нового формата, не соответствующих «нормам» с особенностями в развитии. Причин много: нежеланная беременность; патология беременности; тяжёлые роды; прививка; дефицит любви и внимания; отвергнутое материнство. Каждый индивидуальный случай должен рассматриваться отдельно с целью оказания своевременной помощи. Одним из актуальных и востребованных способов оказания коррекционной помощи детям с особенностями в развития является метод Томатиса. Рассмотрению данного метода и возможностям реализации его в современной дошкольной организации посвящено данное исследование.  Альфред Томатис, французский врач отоларинголог доказал, что процесс активного слушания, а не пассивного слышания влияет на жизненные процессы. Ребёнок с хорошим слухом может не воспринимать информацию, быть невнимательным и рассеянным. Знания о взаимодействии слухового восприятия и голоса стали основой метода Томатиса. Цель метода состоит в улучшении способности мозга принимать и обрабатывать информацию. Исследования Томатиса подтверждают, что внутреннее ухо и слуховые центры полушарий головного мозга способны регенерировать.
Альфреда Томатиса интересовал вопрос какие изменения в эмбрионе происходят под влиянием звука. Томатис разработал систему, использующую звуки высокой фильтрации, подобно тем, которые ребёнок слышал в утробе матери. Слушая обработанный на аппаратуре голос матери, память ребёнка восстанавливает доречевую и речевую стадии своего развития, следовательно повторно проживает стадии эмоционального, когнитивного созревания. Если в процесс развития на каком то этапе произошёл сбой, то при повторном проживании фило- и онтогенеза возможно исправить «ошибку». Используя голос матери в коррекционной работе с детьми необходимо обратиться к той речевой информации, которая соответствует возрастному периоду развития ребёнка. Народная педагогика веками создавала и накапливала жанры материнской поэзии, при помощи которой осуществлялась связь ребёнка с матерью и миром. Ладушки, потешки, пестушки, уговорушки, колыбельные, потягунюшки, массажные игры впитывал младенец вместе с молоком матери. Подготовка материнства и отцовства, просвещение молодых родителей в области раннего развития может осуществляться на базе дошкольной организации. Знакомство с материнским фольклором, практические занятия с младенцем, обмен опытом воспитания могут стать основой взаимодействия ДОО с семьями воспитанников и первым этапом коррекционной работы.
Эффект метода Томатиса достигается при слушании голоса матери, музыки Моцарта и григорианского пения. Специальная аппаратура «Электронное ухо» изменяет тембр, громкость и вибрации музыкальной палитры, воздействие которых осуществляется через наушники. Процесс сенсорной стимуляции осуществляется благодаря воздушной (через наружное ухо) и костной проводимости (вибрация верхней области черепа). Под воздействием музыки, через внутреннее ухо (улитку) происходит стимуляция головного мозга, анализ звуковых формул и их раскодирование.
А. Томатис использует способность высокочастотных звуков (обертонов) возбуждать мозг. В связи с этим А.Томатис обращается к музыке, как к целительному и врачующему средству. У многих возникает правомерный вопрос: Почему именно музыку Моцарта использует А.Томатис в своём методе коррекционной помощи? Томатис убежден, что музыка Моцарта обладает способностью гармонизации человеческой души. Феномен музыки Моцарта остается загадочным и необъяснимым. Вся медицина стремится к восстановлению энергетического баланса и гармонии в организме, чего достигает музыка Моцарта. В детском возрасте ребёнок, обладающий пророческим даром, написал множество музыкальных произведений, которые стали впоследствии шедеврами мировой музыкальной культуры. Вот почему музыка, написанная ребёнком так понятна детям.
Используя метод «Электронное ухо» Томатиса в условиях ДОО возможно решить проблемы детей, имеющих особенности развития. Звукотерапия направлена на коррекцию аутизма, синдрома Дауна, энуреза, гиперактивности, концентрации внимания, заикания, задержки речевого развития, синдрома дефицита внимания, задержки моторного развития, одним словом всё, что в последнее время вызывает пристальное внимание у педагогов и медиков.
С целью данного исследования необходимо рассмотреть особенности коррекционной работы с детьми с часто встречающимися проблемами (диагнозами). Особенности работы метода А.Томатиса с детьми-аутистами направлены на формирование взаимоотношений с окружающими и взаимодействие в социуме. У аутичных детей нарушения с сенсорной информацией и в этой связи организм выстраивает «барьер» от потока информации. Практика показывает, что у детей с аутичными расстройствами звуки окружающего пространства могут вызывать страх и чувство тревоги. Например, от немузыкальных (скрип, писк, шелест и т.д), а также громких музыкальных звуков часто дети начинают громко кричать и закрывать руками уши. Проблемы психомоторного развития детей решаются через вестибулярную функцию уха, которая ответственна за координацию движений, равновесие и ориентацию в пространстве.
Таким образом, использование метода коррекционной помощи А.Томатиса становится актуальным и востребованным. Современная дошкольная образовательная организация способна создать условия, необходимые для успешности и эффективности инклюзивного взаимодействия с семьями воспитанников.

Список литературы:

1. Галянт, И.Г. Организация жизненного пространства детей в условиях инклюзивного образования [Текст] / И.Г. Галянт. – сб. материалов XIV международной науч.-практ. конф. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос.пед.ун-та, 2016. – С.116-121.
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"

ГАЛЯНТ Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

(454005, Россия, Челябинск, проспект Ленина, 69, e-mail: galyantig@cspu.ru)

Аннотация.В статье актуализируется проблема кризиса социокультурных процессов, вызванных периодом пандемией. Изменения обусловили переход к новому этапу, связанному с переоценкой ценностей и модернизацией системы образования в России. Повысилась значимость педагогических и общечеловеческих ценностей. Определились потребности в подготовке специалистов дошкольного образования нового «формата», способных к самоопределению, поиску новых путей и смыслов педагогической деятельности. Следовательно, подготовка специалистов, основанная на традиционной парадигме, становится малоэффективной в современных условиях. Успешность педагогической деятельности будет зависеть не только от знаний, умений, навыков, но и сформированной системы профессиональных ценностей и понимания сущности профессиональной деятельности. Актуальность рассматриваемой темы данной статьи определяет необходимость формирования социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста. В статье представлен обзор основных идей исследователей по вопросам формирования социокультурных ценностей у детей от определения целей, значимости их в процессе воспитания и эффективности использования в воспитательно-образовательном процессе. Авторами определены методологические основания для изучения исследуемой проблемы с целью формирования профессиональных компетенций у педагогов, способных ориентироваться в социокультурных проблемах и соответствующих инновационных технологиях коммуникации, а также для систематизации знаний специалистов дошкольного образования по формированию социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста, способов использования их в жизненном пространстве.
Вводные слова: подготовка к формированию социокультурных ценностей, дети дошкольного возраста, специалисты дошкольного образования, переоценка ценностей образования.

PREPARATION OF PRESCHOOL EDUCATION SPECIALISTS FOR THE FORMATION OF SOCIO-CULTURAL VALUES IN PRESCHOOL CHILDREN

© 2021
SPIN code: 7408-5089
AuthorID: 724441
ORCID № 0000-0002-5850-4717

GALYANT Irina Gennadyevna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Theory, Methodology and Management of Preschool Education

South Ural State Humanitarian and Pedagogical University

(69 Lenin Avenue, Chelyabinsk, 454005, Russia, e-mail: galyantig@cspu.ru)

Annotation. The article actualizes the problem of the crisis of socio-cultural processes caused by the pandemic period. A new stage has come, connected with the revaluation of values and the modernization of the education system in Russia. The importance of pedagogical and universal values has increased. The needs for the training of preschool education specialists of a new «format» capable of self-determination, the search for new ways and meanings of pedagogical activity were determined. Consequently, the training of specialists based on the traditional paradigm becomes ineffective in modern conditions. The success of pedagogical activity will depend not only on knowledge, skills, but also on the formed system of professional values and understanding of the essence of professional activity. The relevance of the topic under consideration in this article determines the need for the formation of socio-cultural values in preschool children. The article presents an overview of the main ideas of researchers on the formation of socio-cultural values in children from the definition of goals, their significance in the process of education and the effectiveness of their use in the educational process. The authors have identified methodological grounds for studying the problem under study in order to form professional competencies among teachers who are able to navigate socio-cultural problems and appropriate innovative communication technologies, as well as to systematize the knowledge of preschool education specialists on the formation of socio-cultural values in preschool children, ways to use them in the living space.
Introductory words: preparation for the formation of socio-cultural values, preschool children, preschool education specialists, re-evaluation of educational values.
ВВЕДЕНИЕ.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Каждый новый переходный этап в современном мире выявляет значимые приоритеты. В период переоценки ценностей жизни, коммуникации, образованности, духовности обострилась проблема межличностного общения, формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Происходящие изменения в жизни общества предполагают появление нового статуса человека и новых социальных ценностей. Следует отметить некоторые черты современного общества, имеющие в последнее время особую выраженность. Среди них стремительно меняющиеся приоритеты и ценности, зависимость от виртуальной среды. Свободный доступ к информации приводит к обесцениванию содержания. Мозаичные знания, лишённые опыта и эмоционального смысла, приводят к клиповому мышлению и формируют новое поколение Z.
Как отмечает О.Н. Новикова [1], современные дети способны быстро обрабатывать полученную информацию, делать несколько дел одновременно: слушать музыку, выполнять школьные задания, общаться в чате, и т.д. Однако при этом дети испытывают трудности в усвоении норм и правил поведения. Особенностью современного ребёнка становится реакция на визуальные символы, повышенное внимание к себе и требование получить все и сразу. Наблюдения показывают, что дети становятся замкнутыми, эгоистичными, не нуждаются в семейных и социальных контактах. Эффективность традиционных образовательных методик вызывает сомнение, детям неинтересно то, что представлено в учебниках и Программных требованиях, скорость издания которых порой не успевает за прогрессом. Дети способны самостоятельно овладевать гаджетами и искать информацию на просторах Интернета, осваивать способы цифровой коммуникации. Вместе с тем виртуальная среда, в которую «погружается» ребёнок вызывает опасения у педагогов и родителей, и данная проблема становятся обсуждаемой в последнее время.
 Характеризуя социокультурные проблемы, следует выделить следующие  особенности: свободный доступ информации, конкуренция и противоречия в разных культурных парадигмах, слабые механизмы приспосабливаемости к агрессивной окружающей среде. Значимость данной проблемы находит отражение в нормативных документах системы современного дошкольного образования («Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования), где обозначена задача образовательного процесса на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей.
Научный интерес нашего исследования связан с обращением к культуротворческому познанию детьми жизненного пространства, получению знаний о картине Мира с позиции целостного, гармоничного и закономерного проявления действительности. Ребёнок «раскодирует» реальный мир через свой воображаемый символический мир. Однако, при этом взрослые стараются подавить фантазию ребёнка, требуя соответствовать правильному «реализму». Надо понять, насколько некорректно решается в практике работы с детьми идея приобщения детей к культурным ценностям и эталонам, что привело бы к приобщению, а не к отвращению. Современные дети постигают премудрости меняющейся цивилизации и культуры своим путём, часто не соответствующим ожиданиям взрослых. Каждый ребёнок становится автором своего сценария жизни, отличным от других.
Анализируя состояние современной практики дошкольного образования, мы считаем, что проблема формирования социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста требует обновлённого содержания в соответствии с современной социокультурной ситуацией в стране.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматриваются аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Проблема формирования социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста вызывает научный интерес и отражается в трудах Л.В. Коломийченко [2], Н.В. Космачёвой [3] и др. Учёные предлагают пути формирования социокультурных ценностей, акцентируя внимание на индивидуальных и возрастных особенностях детей дошкольного возраста. Вопросы подготовки специалистов дошкольного образования отражены в трудах И.Ф. Исаева [4], Л.А. Сериковой, Д.Г. Нижегородова [5] и др. В научных трудах уделяется внимание общекультурному развитию личности, как субъекту культуры. В основе деятельности личности акцентирована направленность на общечеловеческие духовные и нравственные ценности, опыте коммуникации. Непосредственно через культуру формируется система ценностей, от которой зависит в дальнейшем социокультурное бытие личности. Способность личности к саморазвитию и самоидентификации в культуросообразной образовательной среде позволяет ей ориентироваться в мире ценностей.
 По мнению В.Л. Крайник [6] личность, культура и знания педагога как феномена культуры должны не только соответствовать современной действительности, но и быть в гармоничном согласовывание с ценностно-смысловыми установками культуры.  Н.Н. Мироненкова [7] в своих научных позициях рассматривает технологии обретения ценностно-смыслового выбора будущего педагога. При этом педагог выступает в роли посредника между ребёнком и культурой, играет роль проводника в мир культуры, знакомит с ценностями культуры. При рассмотрении ценностно-смысловой сферы личности, С.А. Гапонова [8] акцентирует внимание на трансляции неизменных индивидуальных ценностей в динамичной смене жизненных смыслов и установок.
Исследуя проблему подготовки специалистов дошкольного образования, Э. И. Койкова [9] уделяет внимание обращению к истокам через игровую среду, в которой ребёнок получает информацию о «старом» и «новом» мире. Без образа будущего ребёнок не способен выстроить настоящее, а прошлое для него становится чуждым и незнакомым мифом. В естественной игровой среде закладываются ценности, определяющие культуру народа, создаётся цивилизация. В процессе игры у ребёнка рождаются новые чувства и качества, он начинает понимать, что такое добро и зло, кто мама и папа, где его дом и кто он сам, что такое хорошо и что такое плохо. О.Н. Новикова [1] замечает, как через игру человек приспосабливался к определенным условиям обитания. Несмотря на примитивность игровых действий, человек в процессе игры занимался умственной деятельностью и развивал воображение. В игре проецировались, моделировались и варьировались дальнейшие социальные коммуникативные связи. Так, Г.А. Кирмач и А.С. Бахмач [10] значительную роль в формировании мировоззрения детей на этапе дошкольного детства отводят значимому взрослому. Авторы полагают, что аксиосфера ребенка формируется на основе аксиологической концепции взрослого. Интересной, на наш взгляд, представляет свою научную позицию Н.В. Ломоносова [11] с точки зрения формирования основ планетарного сознания у детей дошкольного возраста на основе приобщения детей к социокультурным ценностям народа России. В данном контексте особое внимание следует уделять знакомству и изучению национальных ценностей своего народа. Наиболее эффективными в воспитательной работе является обращение к народному фольклору, традициями, праздниками, историческими традициями, основам православной культуры.
Процесс приобщения к социокультурным ценностям по мнению Н. С. Ежковой и И.С. Чукановой [12] состоит из компонентов, каждый из которых носит интегративный характер. Среди них познавательно-нормативный, направленный на формирование представление о ценностях своего государства; коммуникативно-творческий, направленный на применение правил взаимодействия; деятельностный компонент, направленный на отношение жизни с ориентацией на ценности. Для этого необходимо осознать те ценностные ориентиры, которые закладывают основы патриотического воспитания. Продолжая исследования по формированию ценностей, соглашаемся с точкой зрения Е. В. Шульгиной [13] в решении воспитательных задач, связанных с установлением способов взаимодействия ребёнка с миром. Главной концептуальной идеей в образовании становится замена знаниевого компонента на развивающую форму коммуникации.
Теоретический анализ научных изысканий подтверждает актуальность данного исследования. Воспитательная значимость ценностей оказывает воздействие на восприятие окружающего мира, формирование категорий «положительного» или «отрицательного»,   формирование потребностей и интересов личности.
МЕТОДОЛОГИЯ. Формирование целей статьи. Цель исследования - сформировать профессиональные компетенции у педагогов, способных ориентироваться в социокультурных проблемах и соответствующих инновационных технологиях коммуникации, систематизировать знания специалистов дошкольного образования по формированию социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста, способов использования их в жизненном пространстве.
Используемые в исследовании методы, методики и технологии. Концептуальные изменения в решении вопросов подготовки специалистов дошкольного образования выявили необходимость поиска методологического основания. В нашем исследовании в качестве методологической основы будут рассматриваться аксиологический и культурологический подходы во взаимодействии друг с другом. Решение исследуемой проблемы с позиции аксиологического подхода в условиях современного образования нашло отражение в исследованиях Е.В. Бондаревской, А.М. Булынина, Л.В. Вершининой, Б. Гершунского, М.Г. Казакиной, В.А. Сластенина и др.
Анализ современной социокультурной динамики России в работах В.В. Груздевой и Г.В. Груздева [14] показывают, что человек является носителем субъектной ценности в творчестве и самоопределении. Становление новых ценностей происходит в момент перехода и перемен от старого к новому. По мнению авторов аксиологической основой для создания условий выхода из кризисной социокультурной ситуации могут стать абсолютные, метафизические ценности. В случае опоры на относительные ценности неизбежен кризис смыслов жизни и деятельности людей. К изучению ценностей в профессиональной деятельности обращается И. Ф. Исаев [4], предлагая классифицировать профессиональные ценностей педагога. Среди значимых ценностей учёный выделяет следующие: цели, средства, отношения, знания, качества. Ядром ценностей, по мнению автора, выступают способности к творческому проектированию и прогнозированию педагогической деятельности.
Мы полагаем, что модернизация уровня подготовленности и сформированности профессиональных компетенций у специалистов дошкольного образования должна осуществлять в векторах познания сущности ценностей как компонента культуры и философской концепции ноосферного мышления. Отношение педагога при достижении целей к собственной роли в педагогическом процессе и наличию «декораций» (люди, предметы, идеалы, знания) выступает мерой нравственной, эстетической, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности к изменению социального и собственного внутреннего мира. В следствии динамического процесса педагог играет роль созидателя материальных и духовных ценностей мировой культуры, к которым приобщает воспитанников. В этом видится нам путь дальнейшего прогресса человечества.
Вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе нашли отражение в исследованиях В.И. Андреевой, Е.В. Бондаревской, Л.В. Коломийченко, Н.Е. Щурковой и др. Культурологический подход обозначает базовые ценностные ориентиры, представленные в культуре своего народа. Так, А.В. Мудрик [15] выделяет коммуникативные умения педагога при взаимодействии с воспитанниками. Организационные умения, умения ориентироваться в ситуациях общения, умения сотрудничать помогают педагогу объективно оценивать участников коммуникации, понимать их настроение, мотивы поведения.
Использование культурологического подхода в рамках нашего исследования предполагает создание условий по освоению и трансляции педагогом социокультурных ценностей, обеспечивающих самореализацию личности ребёнка в творческой деятельности. При этом следует учитывать, что культурологический подход обеспечивает интеграцию видов детской творческой деятельности, способов коммуникации, новых знаний, которые ребёнок способен самостоятельно применить в жизненных ситуациях. Культурологический подход воспроизводит разнообразные модели человеческого общения, закладывает основы коммуникативной компетенции участников образовательного процесса. При этом акцентируется внимание на культурологическую подготовленность педагога, владение культурологическими умениями (поликультурное воспитание, многонациональная толерантность, адекватные способы решения коммуникативной задачи и др.).
Мы считаем, что через культурологический подход возможно сформировать человека-творца с креативным мышлением, обладающего позитивным восприятием окружающего мира, способным изменять себя. В поликультурной коммуникации должна происходить передача духовного и культурного опыта человечества посредством преемственности между поколениями [16]. С позиции культурологического подхода особого внимания требует подготовка специалистов в области социально-коммуникативного и художественно-эстетического развития детей. Формирование культурных ценностей эффективнее реализуется в интегрированной творческой деятельности детей. Рекомендуем использовать в работе с детьми следующие креативные практики:
- досуговая (театрализация, развлечения, праздники, концерты);
- продуктивная (изобразительная, декоративно-прикладная, дизайн, знаковая атрибутика);
- творческая (словотворчество, музицирование, пение, импровизационные движения);
- музейная (экскурсии, исторические путешествия, организация мини-музея, макеты жилищ).
При организации креативных практик мы делаем акцент на создании условий для реализации потребностей и возможностей каждого участника культурно-творческого дела. В социокультурном пространстве продуктом деятельности могут выступать такие умение детей как: быть ведущим, исполнителем роли, автором собственной творческой модели исполнения.
РЕЗУЛЬТАТЫ. Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Авторами выявлено методологическое основание формирования социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста и его перспективного развития с позиции аксиологического и культурологического подходов. Данное положение должно стать основным ориентиром реформы подготовки специалистов дошкольного образования для создания оптимальных условий развития профессиональных компетенций с использованием инновационных технологий и подходов.
Подводя итог изучению данной проблемы, необходимо выделить целевые ориентиры возможных достижений ребёнка в результате социокультурного воспитания. Значимыми достижениями являются осознание ребёнком своей роли в мире культуры и творчества, способность воспринимать и давать оценку окружающему пространству, свободный выбор деятельности и художественных средств для созидания. При этом актуализирована позиция педагога в культурно-ценностном освоении детьми жизненного пространства и его роль в творческом познании картины мира, формировании ценностно-смысловых эталонов у детей.
ОБСУЖДЕНИЕ. Сравнение полученных результатов с результатами в других исследованиях. Учитывая точки зрения учёных, мы считаем, что социокультурное воспитание вызвано потребностью изменения ценностей жизни и философии образования. Процесс социокультурного развития ребенка вызывает научный интерес в педагогическом мире. Акцентируется внимание на роли педагога в процессе формирования социокультурных ценностей и качеств ребёнка.
ВЫВОДЫ. Выводы исследования. Определены проблемы подготовки специалистов дошкольного образования на современном этапе, выявлены задачи формирования социокультурных ценностей у детей дошкольного возраста; обозначены методологические основания изучения проблемы социокультурного воспитания детей дошкольного возраста.
Перспективы дальнейших изысканий в данном направлении. Отмечается, что выход из кризиса мировой цивилизации, вызванный пандемией, возможен при условии изменения сознания и поведения людей. Социальная роль педагога заключается в решении проблем современности, умении прогнозировать, видеть перспективы, предупреждать риски их последствия. Сегодня наши воспитанники дети дошкольного возраста, а завтра - это представители нашей страны в международном сообществе. Именно они скоро будут представлять конкурентоспособность страны, её политические интересы, оборононадёжность и перспективы развития. Поликультурное открытое пространство создаёт условия для выхода на международный уровень коммуникации. От того, как на этапе дошкольного детства у детей сформируется отношение к ценностям жизни и чувство патриотизма к своей Родине, будет зависеть безопасное и успешное будущее нашего государства. Данную авторскую позицию можно принять как исходную в изучении рассматриваемой проблемы, так как она отражает основные цели образования и требования современного социума.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Новикова О. Н. Игровые практики и конструирование идентичностей: моногр. / О. Н. Новикова. – Екатеринбург: Урал. гос. лесотехн. ун-т, 2016. – 131 с.
2. Коломийченко Л. В. Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. ФГОС. — Москва: ТЦ Сфера, 2021 — 160 с. ISBN 9 978-5-9949-1062-7.
3. Космачева Н. В. Приобщение дошкольников к духовно-нравственным ценностям и социокультурным традициям / Н. В. Космачёва // Педагогическое образование и наука. 2020. №5. С. 69-72.
4. Исаев И. Ф. Векторы развития современного воспитания: от осознания цели к профессионально-педагогической культуре учителя Воспитание школьников И. Ф. Исаев, Е. И. Ерошенкова // Москва «Школьная пресса». 2016. № 9-10. С. 3-9.
5. Серикова Л. А. Подготовка будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию детей в поликультурном образовательном пространстве / Л. С. Серикова, Д. Г. Нижегородов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 10. С. 73-78.
6. Крайник В. Л. Культурологический подход к профессиональной подготовке педагога / В. Л. Крайник // Вестник ТГПУ. Выпуск 5 (42). Педагогика. – Томск. – 2004. – С. 49-54.
7. Мироненкова Н. Н. Проблема ценностно-смыслового выбора в современных психолого-педагогических исследованиях / Н. Н. Мироненкова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 2(27). 158-16.1.
8. Гапонова С. А. Связь профессиональной обучаемости с характеристиками ценностно-смысловой сферы студентов / С. А. Гапонова, С. Г. Ловков // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 2(27). С.305-308.
9. Койкова Э. И. Теоретические аспекты подготовки специалистов в области дошкольного образования / Э. И. Койкова // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-1. С. 111-113.
10. Кирмач Г. А. Философские, психологические и социально-педагогические основы формирования духовных ценностей у детей старшего дошкольного возраста / Г. А. Кирмач, А. С. Бахмач // Вестник Луганского национального университета имени Тараса Шевченко. 2019. № 1 (24). С. 73-79.
11. Ломоносова Н. В. Анализ структурных и содержательных компонентов в аспекте формирования основ планетарного сознания детей старшего дошкольного возраста / Н. В. Ломоносова // Азимут АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18). С.106-108.
12. Ежкова Н. С. Социокультурные ценности и проблема приобщения к ним детей / Н. С. Ежкова, И. С. Чуканова // Молодой ученый. 2016. № 13.2 (117.2). С. 32-34.
13. Шульгина Е. В. Аксиологический подход в формировании социокультурных ценностей детей дошкольного возраста / Е. В. Шульгина // Вестник Бохтарского государственного университета имени Носира Хусрава. серия гуманитарных и экономических наук. 2019. № 1-2 (62). С. 117-121.
14. Груздева В. В. Аксиологическое измерение современной социокультурной динамики России / В. В. Груздева, Г. В. Груздев // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 2(27). С. 69-73.
15. Мудрик А. В. Социализация человека. Москва: Издательство: МПСИ, МОДЭК, 2011, 624 с. -ISBN: 978-5-9770-0511-1, 978-5-89395-999.
16. Галянт И. Г. Формирование профессиональных компетенций педагога в организации художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста / И. Г. Галянт // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы XXII Международной научно-практической конференции. Челябинск, 2021. С. 145-149.

И.Г Галянт I.G.Galant
Аннотация:
В статье рассматриваются арт-терапевтические возможности искусства, как одного из средств адаптации и социализации детей с симптомами детского аутизма. Анализируются существующие проблемы и предлагаются формы интегрированных практик в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста.
Abstract: the article deals with the art therapeutic possibilities of art as one of the means of adaptation and socialization of children with symptoms of child autism. The existing problems are analyzed and the forms of integrated practices in correctional work with preschool children are proposed. Ключевые слова: арт-педагогика, детский аутизм, коррекционная работа. Key words: art pedagogy, children's autism, correctional work. Проблема оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится особо востребованной в современном мире и актуализирует переоценку ценностей и философии образования. Одним из эффективных направлений системы дошкольного образования является арт-педагогика как средство психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Аути зм понимается как замкнутость в себе, погружение в мир собственных переживаний и отрыв от действительности. При аутизме теряется интерес к реальности и общению с окружающими, утрачивается эмоциональный контакт с другими людьми. Для успешной адаптации и социализации детей с признаками аутизма средства арт-педагогики достигают хороших результатов, подтверждённых в процессе экспериментальных исследований. Термин «арт-терапия» (art therapy - исцеление искусством) означает процесс выражения человеком своего психо-эмоционального состояния посредством творчества. Одна из важнейших задач арт-педагогики и арттерапии ‒ это адаптация ребенка в социуме посредством искусства и художественно-творческой деятельности, развитие творческого потенциала личности. Ребёнок в арт-терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит самопознание, самопринятие, гармонизация развития, повышение самооценки. Изучению научного направления как арт-терапия посвящены труды отечественных учёных (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.И. Копытин, И.Ю. Левченко, Л.Д. Лебедева и др.) и за рубежных (В. Ловенфельд, Ф. Кейн, М. Эссекс, К. Фростиг, К.Уэлсби и др.). Учёные рассматривают арттерапевтических возможности искусства в интеграции с медициной, психологией, педагогикой. Исследования о взаимосвязи разума и тела вызывают особый интерес в науке. Существуют многочисленные свидетельства о влиянии сознания на движения тела и наоборот. В этой связи можно предположить, что двигательная активность и музыкально-ритмические движения могут способствовать упорядочиванию сознания, а оздоровление тела можно достичь путем воздействия сознания на данный процесс. Музыкальные ритмы, являясь также средством арт-терапии способны оказывать воздействие на физические, психические и ментальные процессы детей. Ребёнок живёт в гармонии с разнообразными природными ритмами. Нарушение процессов в организме (соматических, психических, ментальных) приводит к дисгармонии и аритмичности. Музыка играет огромную роль в развитии ритмичности ребёнка и может влиять на восстановление нарушенных биоритмов [1]. Однако можно наблюдать в практике работы с детьми дошкольного возраста некоторые противоречия. Первое связано с эффективностью воздействия арт-терапии на развитие детей и необходимостью изучения арт-терапевтических возможностей в работе дошкольных образовательных учреждениях с детьми, имеющими проблемы социализации, познавательных процессов и психологической стабильности. Второе противоречие вытекает из значимости и необходимости арттерапевтических возможностей в учебно-воспитательном процессе ДОО и недостаточным применением и реализацией этих возможностей на практике. Творческая деятельность ребёнка во многом зависит от богатства и разнообразия детского опыта. Таким образом, развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами арттерапевтических возможностей музыки и искусства в целом представляет огромный потенциал для комплексного подхода в обучении и воспитании детей. Арт-педагогика использует разные виды арт-терапевтических практик, основанных на синтезе искусств. Главной идеей арт-терапии в области педагогики является установление гармонии духовного и психического начала в человеке. Арт-терапия в отличие от других типов терапевтического воздействия отличается тем, что способна оказывать влияние на более высоком уровне взаимодействия ‒ невербального общения. Арт-терапия является средством естественного самовыражения и самопознания. Она имеет спонтанный, креативный характер, ориентирована на создание ситуации доверия, чувства толерантности и внимания к внутреннему миру человека. По мнению А.И. Копытина арт-терапия способна мобилизовать творческий потенциал человека, включает в работу внутренние механизмы саморегуляции и исцеления. Она способствует процессу самоактуализации, раскрытию возможностей человека и утверждению индивидуально-неповторимого способа бытия в мире [4]. М.В. Киселёва отмечает, что взаимодействуя с внешним миром, дети чувствуют свою беспомощность, а реакция взрослых зачастую приводит к осложнениям под воздействием негативной оценки. В своих рисунках дети изображают познаваемое и таким образом находят путь обращения к нему. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается [2]. В условиях дошкольной образовательной организации групповые формы (занятия, развлечения, досуги, праздники) арт-терапевтических практик влияют на повышение самооценки и укреплению личной идентичности; формированию социальных навыков; развитию коммуникативных навыков и способности адаптироваться к «нормам» и правилам поведения в группе. Сущностной характеристикой арт-педагогики является оказание помощи ребёнку путем интерпретации переноса и повтора его отношений с первичными объектами, возвращая его в тот период детства или внутриутробного состояния, когда произошла «ошибка». Вновь переживая эмоциональное состояние того момента и осознавая свои отношения с первичными объектами, ребёнок реконструирует эти отношения на уровне первопричины. При этом игровые техники выступают средством для изучения бессознательных процессов ребенка. Взаимодействуя с предметами игровой деятельности (предмет, музыкальный инструмент, движение, звук) ребёнок сам себя исцеляет, запуская процесс саморегуляции. Осуществляется возможность психических изменений посредством самого образа. Игровой образ передаёт чувства ребёнка и играет роль инструмента в процессе психической трансформации. Творческий продукт, выраженный через разные виды искусства (рисунок, песня, танец) является зеркалом, отражающим мысли и желания ребёнка. В этом творческом продукте и через него происходит выражение себя. В творческом продукте находят воплощение сознательные и бессознательные ассоциации, свойственные детскому миру. Творческий продукт включать в себя и личные переживания, которые могут совпадать, но не идентичны переживаниям сторонних наблюдателей (дети, родители, педагог) Следует отметить, что предметы игровой деятельности являются для ребенка приоритетными «партнёрами» коммуникации, а так же психическим оберегом и средством саморегуляции. Это позволяет посредством игровых материалов создать адаптированные условия для контакта с ребенком. Самоисцеляющие функции детской психики способны посредством реорганизации пространства через игровые модели творчески решить проблемы и болезни ребенка. Медицинская наука сегодня не может определиться с точным определением критериев и тактики лечения детских неврозов. Существующие разногласия и противоречия не могут установить причины появления в последнее время большого количества детей с признаками аутичного спектра. Медицина и педагогика выделяет характерные признаки поведения детей с особенностями развития. Среди них можно выделить необычные действия с неодушевлёнными предметами; отрицательные эмоции, связанные с переменами; однообразные формы поведения. Так же отмечаются тяжелые нарушения речи, выраженные потерей или задержкой речевого развития; задержка интеллектуального развития; нарушения моторики и координации движения. Однако дети с аутизмом иногда проявляют незаурядны способности, которые не под силу детям с нормальным уровнем развития. Исследования учёных выявили особенность, что дети с аутизмом рождаются в благополучных семьях. В связи с этим встаёт вопрос: с какой миссией «пришли» эти дети на нашу планету? Может быть спасти мир от вражды и злобы? Чтобы заставить людей планеты Земля стать добрее и принимать мир с любовью и благодарностью? В книге А.И. Копытина по арт-терапевтическому практикуму приводится мнение профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, который считает, что самое ценное и важное в арт-терапии то, что при помощи художественных средств (музыка, слово, движение, пантомима, изобразительное творчество) можно актуализировать и выразить осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, которые с помощью слов выразить бывает сложно. Художественные средства в данном случае выступают посредником между арт-терапевтом и пациентом [4]. Арт-терапевтические возможности искусства имеют социализирующую, развивающую и психопрофилактическую нацеленность. Исходя их этих характеристик арт-терапия должна стать объектом внимательного рассмотрения к применению в деятельности образовательных учреждений, в частности дошкольных образовательных организациях. Сегодня в разных странах разнообразно используют методы арт-терапевтической работы с детьми. Используемые арт-терапевтом художественные средства в процессе общения с ребенком, а так же методы вербальной и невербальной обратной связи способны рассекретить и переформулировать высказывания ребёнка, детали, отраженные в его рисунке, действия и мимику чувств. В практике организации групповых занятий с детьми по арт-терапии, особое внимание уделяется спонтанности поведения участников. Миракян Т. Отмечает, что действия детей отличаются свободой выбора своих поведения и использования средств искусств. Дети с готовностью используют возможности оборудования и инструментария, творчески организуя свое пространство, чередуя творческую работу с игрой и взаимодействием друг с другом [3]. Сегодня возможности арт-терапии широко используются в работе с аутичными детьми, которые находятся в своем собственном мире, со своими правилами и нормами. Рассмотри подробно методы арт-терапии, которые вызывают наш интерес в рамках исследования проблемы. Методы арт-терапии: 1. Сказкотерапия. Сказка ‒ это простор для детской фантазии, в которой отражены бытовые сюжеты, волшебство или жизнь животных. Психологические ситуации и задачи, с которыми ребёнок встречается в жизни находят своё решении в сказочном сюжете. Через сказку ребёнок проигрывает и проживает своё внутренние состояние, выраженное разными чувствами: напряжение, страх, обида, желание, потребность в любви и заботе. 2. Работа с мягким материалом таким, как глина, пластилин, мастика, кинетический песок. 3. Музыкотерапия. 4. Песочная терапия. 5. Куклотерапия. 6. Танце-терапия. 8. Маска-терапия. 9. Работа с гримом. 10. Живопись. Многие авторы описывают свою работу с детьми разного возраста. Эти примеры свидетельствуют о том, что состав арт-терапевтической группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональных и поведенческих нарушений. Однако характер проведения занятий с использованием арт-терапевтических методов часто имеет свободный формат работы, предоставляя детям значительную свободу действий. Резюмирую вышесказанное, можно сделать следующие выводы: 1. Арт-терапия представляет такой способ воздействия на человека с целью психотерапевтической помощи, коррекции эмоциональных состояний. 2. Предметом применения арт-терапии в образовании является психологическая поддержка с целью восстановления духовной защищённости ребёнка и адаптации его в образовательном заведении. 3. Использование педагогами арт-терапевтических возможностей видов искусств (музыка, живопись, поэзия) необходимы для решения задач, связанных с творческим развитием ребёнка, его творческих способностей. Таким образом, возможности арт-терапии с помощью различных видов искусств сегодня имеет широкое применение в коррекционной педагогике, а также как основное средство развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с аутичными чертами характера. Список литературы: 1. Галянт, И.Г. Ритмическая организация жизненного пространства детей как основа музыкально-творческого развития / И.Г. Галянт // Вестник ЧГПУ. – 2015. ‒ №3. – С. 80-89. 2. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми/ М.В. Киселёва. ‒ СПб.: Речь, 2006. ‒ 160 с. 3. Миракян, Т. Песочная терапия: связь между сознательным и бессознательным / Т. Миракян // Здоровье детей. ‒ М.: Издательский дом «Первое сентября», 2011. ‒ №3. ‒ С. 10-11. 4. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. ‒ СПб.: Питер, 2001. ‒ 448 с.